四 文献综述

本书的研究重点是历史视角下的70年代美国大学教师发展，文献综述主要是针对教师发展历史的研究，但通过收集、整理和分析相关文献资料可以发现：美国大学教师发展具有非常强的实践性，理论和历史研究不是重点关注的对象；专门针对教师发展的理论研究相对较少，多为经验和实践的总结；对教师发展历史的专门研究相对较少，多为一些简要的概括性回顾。在这些研究中，以70年代的大学教师发展为专门对象的研究主要有70年代出版的实践总结、调查报告或者项目执行报告，以及一部分教师发展专著中关于有效教师发展项目的归纳。在70年代之后的著作和报告中，这部分内容多作为教师发展历程的组成部分，用于阐释教师发展从诞生到成熟的历史进程。因此，对于文献的回顾，有必要与当时的实践进程相结合，方能较为全面地掌握客观情况。此外，不可回避的是，大学教师发展的顺利实施，需要与本校、本国的具体情况紧密联系，不同国家高等教育在体制、发展阶段和遇到的主要问题方面具有较大的差异性，所以一般来说，相关研究主要以本国的教师发展为主。

（一）关于大学教师发展的内涵与概念

1973年《高等教育新方向》（New Directions for Higher Education）期刊以“促进大学教师发展”（Facilitating the Faculty Development）为主题，出版了Sanford和Freedman等人对大学教师发展的研究成果，这也是最早使用“大学教师发展”（Faculty Development）一词的专著。[1]尽管在此之前大学教师发展的概念并不普遍，但教师发展的雏形或实践探索有相对较长的历史（学术休假制度是大学教师发展的最早实践）。

美国的大学教师发展具有非常显著的实践性，大学教师本身就是一个具有复杂性和综合性的职业，日常工作涉及非常多的方面。所以在历史上，不同学者站在不同立场上，依据不同具体情况，提出了很多概念性的阐述。但经过对比不难发现，严格性和严谨性显然不是大学教师发展定义首要追求的目标。学者们的努力，一方面在于对实践经验的总结，如针对某教师发展项目或发展教师某方面职业能力的实践，对其中有效的措施进行总结；另一方面在于通过研究，对实践进行有针对性的借鉴与指导。尽管如此，归纳不同学者对于大学教师发展的认识，仍然是研究大学教师发展的关键步骤。

1.内容说、过程说、目的说和全面说

历史上，在经过一个阶段的争论之后，人们对大学教师是否可以发展与提高已经基本达成肯定性的共识，接下来面临的关键性问题就是：“大学教师应当在哪些方面进行发展”，“教师发展应当遵循怎样的过程”，以及“大学教师发展的最终结果会是什么”，等等。这些问题实质上也可以被用于划分不同学者对于大学教师发展的认识，即关于大学教师发展概念的“内容说”、“过程说”和“目的说”。由于大学教师发展在60年代之后，主要集中于教学方面的发展，所以一些学者对于大学教师发展的认识立足在教学领域。但随着大学教师发展理论和实践的进步，越来越多的学者倾向于从更加综合、系统和全面的角度对大学教师发展予以界定，这也就产生了大学教师发展的“全面说”。

（1）内容说，如Berquist和Philips在《有效大学教师发展项目的组成部分》中指出，大学教师发展包含教学发展、组织发展和个人发展三方面的内容，并在过程、结构和态度三个层次上开展。[2]Eble和McKeachie在《通过大学教师发展提高本科教育》一书中提出，大学教师发展包含学习、教学、教师个人以及专业方面的发展。[3]Brawer在对大学教师发展文献的研究中提出，绝大部分对于大学教师发展活动的界定集中在四个方面，即专业（professional，特指学术研究方面）、教学（instructional）、课程（curricular）和组织（organizational）的发展。[4]

（2）过程说，主要通过描述某种行为或措施，判断其对于大学教师发展概念的归属性。如Francis认为，大学教师发展是一种“组织进程”（institutional process），此进程致力于修正大学教师的态度、技术和行为，从而使得他们更加有效地和更有成就地满足学生的需求、自我需求和组织的需求。[5]Sparks认为大学教师发展是引导教师学习新知识、态度和技能的行为，以便其更好地履行教师职责。[6]Rostek与Kladivko认为大学教师专业发展是为了满足确定的需求而进行的有目的的学习过程。[7]Festervand和Tillery主张，大学教师发展是推动知识传播的一系列行为，发展的结果由每个大学教师的教学、科研和服务来衡量。[8]

（3）目的说，在于描绘大学教师发展的结果、即大学教师发展是为了实现一种怎样的结果、追求何种目的。如在Sikes与Barrett看来，大学教师发展的目的是使大学教师更加成功和更令人满意。[9]McKee与Tew从分析美国高等教育历史上经历的五项主要变革入手，强调大学教师必须要理解目前新的校园文化，并准备好满足学生的需求，“为了应对高等教育在学术和管理方面的挑战，必须要进行持续的大学教师发展”。[10]

（4）全面说，往往没有刻意强调内容、过程或结果的某个方面，而是倾向于将教师发展视为包含上述三个环节在内的综合性的一个概念。如Gaff主张的教师发展，是提高能力、拓展兴趣、提升胜任能力的过程，从而促进教师成员专业上的和个人的成长，尤其是在其教学职能上。[11]

经过上述分析可以看出，尽管存在目的或过程等方面的侧重，但不同概念界定的基础仍然是大学教师发展的内容，即对于大学教师的教学、研究或其他方面的职能，大学教师发展应当采取怎样的过程，实现怎样的、更加优化的上述职能。所以，本书将重点从“内容说”的角度分析大学教师发展。

2.大学教师发展内容的“一维度”、“多维度”和“综合维度”

大学教师发展在不同历史时期的主要活动有所侧重，这在丰富大学教师发展的内容的同时，也影响了人们对于大学教师发展概念的认识。

以学术休假制度为代表的早期大学教师发展活动，主要立足于大学教师学术研究方面能力的发展，学术研究发展成为当时大学教师发展最主要的内容；随着高等教育规模的扩大，高等教育大众化和普及化的进程加快，高校教师教学职能越发受到重视，在学术休假制度、新教师入职培训等项目之外，教学发展逐渐成为大学教师发展最主要的内容，并持续至今；此外，教学发展的开展，还衍生了个人发展、组织发展等其他发展项目。Sorcinelli等曾依据每个阶段大学教师发展工作的主要内容和重点，将大学教师发展的历程划分为“学者阶段”、“教学者阶段”、“发展者阶段”、“学习者阶段”和“协作者阶段”五个阶段，[12]这也从另一个角度阐释了大学教师发展内容的演进。总之，大学教师发展的内涵经历了由单一维度向多维度、综合维度的演变过程。

内涵从单一到综合的演变过程，使得学者们对大学教师发展概念的认识呈现类似的特点，本书将这些观点总结为以下三个方面。

“一维度”的定义，即将大学教师发展定位于某一种职能基础之上，如在20世纪60年代以前，很少有机构提供致力于教师教学方面（teaching）发展的正式计划，高校对于大学教师支持的重点在于发展以研究成果及其发表为代表的学术研究能力，教师发展即学术研究能力的发展。又如Boice认为，高校教师发展就是提高教师的教学，与促进教学改进是同义词。[13]Boice的观点并非个例，事实上，教学发展在相当长的一段时间内被视为教师发展的代名词。

“多维度”的定义，大多包含教学发展、学术研究发展或组织发展等多项职能，如Berquist和Philips认为高校教师发展的首要目的是提高教师个人的教学质量，同时也应包括教师作为教学者（teacher）、个人（person）以及组织成员（a member of an organization）的发展；[14]Sheets和Schwenk指出，大学教师发展是提高教师个人在一些领域中知识和技能的计划活动，包括教学技巧、管理技巧、研究技巧等；[15]Riegle认为大学教师发展包含教学发展、专业发展、组织发展、生涯发展、个人发展；[16]Menges和Mathis认为高校教师发展是指那些为保持和促进高校教师个人专业能力发展，使他们在特定的院校中完成各种任务的项目、活动、实践和策略，教师发展关注的方面包括教师所在学科的科研与学术活动，以及正式的课堂教学和个人职业生涯的非正式的管理。[17]1991年，美国教育协会（National Education Association，NEA）发表了《高等教育大学教师发展：增强一种国家资源》（Faculty Development in Higher Education：Enhancing a National Resource）[18]报告，主张大学教师发展应当围绕的目标包括：专业发展（Professional Development）、教学发展（Instructional Development）、个人发展（Personal Development）、课程发展（Curriculum Development）和组织发展（Organizational Development）。这一概念界定，基本涵盖了大学教师发展的多项内容，得到了相对较为广泛的认同。

“综合维度”的定义，即将其视为教师各项职业能力提高的一种总括性的概念。如DiLorenzo和Heppner认为，高校教师发展是作为个体的高校教师成员提高任何形式的学术的过程。[19]潘懋元认为，广义的大学教师发展，包括一切在职大学教师，通过各种途径、方式的理论学习与工作实践，使自己的专业化水平持续提高、不断完善，相当于把大学教师摆在终身学习体系中；狭义的大学教师发展，特指初任教师的教育提高，帮助其更快更好地进入角色，适应教师专业化工作，并且敬业乐业。[20]根据潘懋元的观点，大学教师发展应当包含三个方面的内涵：学术水平方面，基础理论、学科理论、跨学科的知识面；教师职业知识、技能方面，教育知识和教学能力；师德方面，学术道德、教师职业道德。卢辉炬、严仲连对美、日、中教师发展进行了比较，总结了以下三种各有侧重的定义。①大学教师发展是在高等教育中由指导者实施的专业训练过程。②大学教师发展是“为了使教师改进教学内容、方法而采取的组织努力的总称。该定义范围广泛，具体可以举行诸如教师教学相互观摩、教学方法研究、新任教师研修会等”。③定义三即潘懋元的观点。[21]

综合维度与多维度的区别，并不在于具体发展内容的多寡，而是教学发展和学术研究发展之间的界限问题，其标志是Boyer提出的“教学学术”（the scholarship of teaching）的概念。Boyer指出，高等教育若想满足时代的需求，就必须拓展传统的学术（scholarship）的观念，它不仅指某个学科的研究领域，也涵盖有关这个学科“教”与“学”的学术，特别是运用学术解决社会问题的能力。[22]学术应当包含四个方面的内容：“发现的学术”（the scholarship of discovery，传统基础研究）、“整合的学术”（the scholarship of integration，编纂教材、文献综述）、“应用的学术”（the scholarship of application，专业技术服务）和“教学学术”。“教学学术”理念对于教学的学术性的强调，包括但不限于在大学教师发展的领域，产生了深远的影响。在教学同样被视为一种学术类型的基础上，人们对于大学教师发展的两项主要内容——教学发展和学术研究发展——之间的区别性的关注或强调，已经逐渐转向两者联系性和相同性的研究。这也就标志着大学教师发展从多维度的认识向综合性认识的转化。

上述三类针对大学教师发展概念的认识，是对其特征的一种总结。由于大学教师发展具有很强的实践性，上述三类认识并不是一种由低向高的演化过程，即综合维度的认识并不比多维度和一维度更加高级。现实中，三类认识均有所存在并发挥着不同的作用。但此种概念种类划分，基本对于大学教师发展的认识进行了相对清晰的阐释。

3.组织化进程对于大学教师发展概念的体现和影响

与大学教师发展内容的演进取向类似，大学教师发展的组织形式也呈现多样化的趋势。

大学教师发展的组织行为性（组织化）是其区别于大学教师个体行为，即作为自然人的自我的发展的一项重要因素。学术休假制度之前，大学教师在职业属性上的“进步”，不论是在学术研究、教育教学还是在同事关系、文化认同等各个方面，主要甚至全部依靠大学教师自身的觉悟与行动，属于一种“自我发展”行为。虽然大学教师之间自始、普遍存在针对学术等问题的交流和探讨等行为，但这依旧是没有超越个体层面的活动。大学教师发展是一种组织针对组织成员施加的影响，依赖个体行为，但又区别于个体行为。

一项针对756所大学的调查显示，在19世纪70年代初的美国，拥有专门的组织或人员从事教师发展或者是教学提高的大学，占综合性大学（Universities）的65%、四年制学院（Four-Year Colleges）的34%、两年制学院（Two-Year Colleges）的49%。[23]根据Sorcinelli等在2006年的调查，美国有过半数大学的教师发展（54%）以“集中式的单位”（centralized unit）（如教学与学习中心、教学促进中心、大学教师发展中心等）的组织形式开展，配备专职工作人员，提供一系列发展项目。这其中，又以研究型大学比例最高（72%），综合性大学（51%）、文理学院（24%）和社区学院（34%）紧随其后。除了“集中式的单位”的组织形式之外，还存在结算中心（5%）、委员会（3%）、独立个人（10%）等其他组织形式。[24]

正如前文所述，学校类别、教师群体、发展项目和组织机构形式的多样化，使得大学教师发展在不同学校的工作呈现出一定的差异性。例如社区学院的主要任务是进行高等教育教学，其教师的主要职能是进行教学活动，教师群体中非全日制（part-time）、非终身教职系（non-tenured faculty）兼职（或称代课）教师（adjunct faculty）占据一定比例，所以社区学院中教师发展工作多以教学发展为主要内容，针对教学方法、课堂管理、教学内容等，且呼应上述非传统教师群体的需求。而研究型大学的教学与学习中心除了开展各项教师发展工作之外，有一些还依托研究型大学的优势，开展针对“教”与“学”，以及教师发展开展的学术研究工作，如宾夕法尼亚大学年鉴中专设了教学和学习档案栏目，汇总该校近年在该领域的研究成果；哈佛大学德里克·波克教育与学习中心出版了《教授美国学生——高校国际教员指导》《经验的声音——哈佛教学研讨会的反思》等著作。研究型大学教学与学习中心已经成为教学发展及大学教师发展理论与观点的重要输出站，在某种意义上成为“研究型”的教学与学习中心。

综上所述，理论与实践的积累都在一定程度上促进了人们对于大学教师发展概念认识的拓展与深化，大学教师发展涵盖的范围愈加广泛，综合化的描述更符合当今大学教师的现状与发展趋势。对大学教师发展概念的界定，应当在综合性的视野下，依据发展对象、所在学校、发展机构等的具体情况进行有侧重性的分析。

（二）针对70年代大学教师发展的研究

70年代关于大学教师发展情况的研究主要有以下四类。

1.专著与论文中针对70年代大学教师发展措施的观察分析

例如，Melnik和Sheehan认为，这个时期（指70年代）出现的“教学改进计划”（teaching improving programs）有三种主要模式（key forms）：一次性计划（one-shot programs）、专家中心（expert centers）和经济刺激计划（financial incentive programs）。[25]一次性计划主要包括工作坊（workshops）和座谈会（colloquia）；专家中心的例子就是密歇根大学学习和教学研究中心（The Center for Research on Learning and Teaching，University of Michigan）与1972年建立的马萨诸塞州大学教学提高中心（The Clinic to Improve Teaching at the University of Massachusetts Amherst），这些中心提供持续的教学改进服务与建议，这些服务和建议通常由大学教师的同事们提供；经济刺激计划则是一部分用于教师个体发展和实行教学改进项目的基金。如Bergquist和Philips指出，在过去的十年中（指1965～1975年），许多学校已经开始实行所谓的大学教师发展行动，从向新教师的介绍到一年的学术休假，从学生课堂评估到建立教学技术中心不等。[26]这些努力实质上反映了三个基本的观点：第一，教学是大学教师非常重要的一个专业特性（professional role），因此应当被高度重视；第二，教学通常在大学教师培训中不是一个重要的方面；第三，教学通常在晋升和终身职位（promotion and tenure）问题上被忽略。再如Eble和McKeachie发现，在当时一些研究中心已经开始通过构建教师发展机会（faculty development opportunities）来回应高等教育对于教师需求的变化。[27]

2.关于70年代大学教师发展活动的调查，包括文献调查、实践调查等

这部分研究若以研究方式来看，分为文献调查和实践（问卷或访谈）调查两种。若以组织的主体为标准进行划分，有以下几种形式：高校自己进行的调查；高校联盟（协会）对成员实施教师发展活动进行的调查；由各类基金会或者学会等资助，针对本基金会或学会组织下实施大学教师发展活动学校的调查；学区或者地区级教育主管部门，针对本地区范围内教师发展活动的调查；以及联邦政府资助的全国范围内的调查等。总体来看，由高校联盟（协会）和基金会组织实施的调查占多数。

例如，文献研究方面，美国教育资源信息中心（Education Resources Information Center，ERIC）基于在社区学院实施大学教师发展的需要，将1966～1973年的相关文献进行研究，分析了社区学院教师的职前教育、在职培训和当下最新项目的实施情况。[28]Bergquist对1976～1986年大学教师发展和组织发展进行了回顾与研究。[29]Levinson-Rose和Menges基于文献分析，对60年代中期到80年代美国大学教师发展的情况进行了研究。[30]Brawer从定义、目的、基本原理和实施的范围等角度对60年代以来大学教师发展的文献进行了分析和研究。[31]

实践调查方面，美国初级学院联合会（American Association of Junior Colleges）以项目实施报告的形式，将1968～1969年对85所初级学院，以及1969～1970年对53所初级学院进行的教师发展项目进行了总结和分析。[32]密歇根州州立大学的Alexander与Yelon对辛辛那提大学、俄亥俄州州立大学、伊利诺伊大学、明尼苏达大学等16所高校的教学发展中心的机构设置、人员构成、经费来源、项目开展等进行了研究。[33]Crow等的调查是在“南方地区教育协会本科教育改革项目”（The Southern Regional Education Board’s Undergraduate Education Reform Project）支持下进行的，对孟菲斯州州立大学、得克萨斯大学奥斯汀分校、肯塔基大学等11所南方地区四年制高校的大学教师发展情况进行了较为详细的调查和分析。[34]由埃克森教育基金（Exxon Education Foundation）支持，Centra于1976年针对1783所四年制学院、两年制学院和综合性大学的大学教师发展情况进行了调查，“这是美国第一次针对大学教师发展的全国研究”。[35]Centra的调查对于了解全美大学教师发展情况具有非常重要的影响。Smith在1980年使用与Centra同样的问卷，专门针对全国1315所两年制社区学院的教师发展实践进行了调查。Erickson在“高等教育专业和组织发展网络”（Professional and Organizational Development Network in Higher Education，POD，详见第四章）的组织下实施了针对1200所四年制学院和大学的调查，目的在于考察在Centra 1976年的调查后，美国大学教师发展有何变化（调查问卷从Centra的问卷改编而来）。[36]此外，还有针对某一类学校大学教师发展情况进行总结与分析的，例如Smoot针对规模较小的高校开展大学教师发展项目，以及如何评估项目的情况进行了分析研究。[37]

上述两类文献对70年代大学教师发展的研究，主要集中在对于发展措施的描述，调查研究一般是在结合高校的种类、规模等情况下，了解现实中较为普遍采用的大学教师发展项目和项目开展方式，以及教师的评价等方面。

3.70年代提出的大学教师发展的理论框架

1974年《紧缩时代的大学教师发展》（Faculty Development in a Time of Retrenchment）报告一方面对当时美国高等教育面临的危机情况，以及由此开展大学教师发展的紧迫性与必要性进行了论证；另一方面针对教学变革和有关学生学习方面的知识，对于研究生的教学训练、校园中的教学项目、教学评估、教师发展的资源、中年教师的职业转换等有关教师发展的内容进行了详尽的分析，并给出了“设置常规化教师发展项目”等执行教师发展的操作性建议。该报告具有里程碑的意义，在高等教育领域产生了非常重要的影响，联邦和州政府，各类慈善组织、基金会和专业学会，各类相关领域的学者，高校领导者和管理人员以及大学教师等越来越多的主体开始关注大学教师发展。

在70年代——尤其是70年代中期，伴随大学教师发展的实践积累和受关注程度的提高，一批大学教师发展的专门著作问世。其中，较有代表性的是Bergquist与Philips出版的《大学教师发展手册》（A Handbook for Faculty Development，1975年第一版，1977年第二版），Gaff于1975年出版的《关于大学教师更新：大学教师、教学与组织发展的进步》（Toward Faculty Renewal：Advances in Faculty，Instructional，and Organizational Development），Lindquist和Bergquist于1979出版的《教学改进项目的设计》（Designing Teaching Improvement Programs），Eble于1972年出版的《作为教师的教授》（Professors as Teachers）以及Axelord于1973年出版的《作为艺术家的大学教师》（The University Teacher as Artist）等。

这些著作一方面对当时以及早期的大学教师发展的实践与历程进行了总结和分析，另一方面探讨了大学教师发展的概念、内涵和模式等方面的内容。如Bergquist和Philips针对Bailey[38]提出的诸多大学教师发展措施进行了总结，他们认为，大学教师发展的概念一方面应当更加集中，另一方面应当更加宽泛：集中意指大学教师发展应当聚焦在提高教学质量上；宽泛意指大学教师发展应当有更多的内容与方式。基于这种认识，他们提出了关于大学教师发展的概念：高校教师发展的首要目的是提高教师个人的教学质量，同时也应包括教师作为教学者、个人以及组织成员的发展。此外这些著作提出了多种大学教师发展模型或计划，一些著作中还有较为详细的实践指导内容。

4.国内的研究

国内对于70年代美国大学教师发展的研究主要分为两类，一类是将其作为美国大学教师发展历史进程的一个组成部分予以研究和描述。此类文献多为描述性质，概括性地介绍了70年代的背景和主要教师发展活动；很少对此阶段教师发展理论上的探索进行探讨；且主要集中于描述教学发展的兴起，少有兼顾到其他教师发展的内容。王立在对美国大学教师发展历史的研究中，将20世纪60年代中期至80年代称为“教学者时代”，并认定其是教学发展的兴起阶段，对该阶段的背景、教学发展的兴起以及该阶段的特点，做了相对细致的描述；在涉及70年代的内容中，主要描述了教学发展的进行。[39]与王立类似，徐延宇和李政云将60年代末到80年代归为“教学者时代”，对70年代的情况进行了阶段性的描述。[40]林杰在《美国大学教师发展运动的历程、理论与组织》[41]《美国大学教师发展的组织化历程及机构》[42]《美国大学教师发展的三种理论模型》[43]等多篇文章中对美国大学教师发展进行了较为深入的分析，涉及70年代美国大学教师发展的历史进程、组织化过程以及模型等多个方面。但上述研究并没有集中在一个时间范围内，而是与诸如组织化过程、模型演进过程等问题结合起来进行讨论的。王瑜和陈时见在《美国高校教师发展的价值取向与实施模式》一文中，将70年代的探索视为“教学提升型”教师发展，但随后对于教师发展价值取向和实施模式的分析没有具体到某个时期。[44]

另一类是在对大学教师发展重要内容的教学发展研究过程中涉及70年代的情况。较有代表性的是吴振利在对美国大学教师教学发展的研究中，将20世纪60年代至70年代中期划分为大学教师教学发展的“发起阶段”，将70年代末至80年代划分为“繁荣阶段”。[45]这两段分析涉及了70年代的背景与教学发展的一些基本情况，但在针对教学发展的目标、内容和实施等的研究中，模糊了时间指标，没有体现70年代的特点。林杰与李玲在《美国大学教师教学发展的背景与实践》[46]中，对美国大学教师教学发展的背景、活动与组织进行了分析，但70年代的具体情况只是作为一个阶段性的环节被介绍。此外，针对美国大学教师教学的研究中，有不少学者关注美国最早的大学教师（或称教学）发展中心——密歇根大学学习与教学研究中心，将其作为代表性案例进行了详细介绍，类似的还有斯坦福大学、哈佛大学等。但经过分析不难发现，尽管这些高校的教师（或称教学）发展机构在70年代就已经成立并运行，上述研究的资料来源却主要是近期的互联网资源，难以反映上述机构在70年代的历史状况。