三 研究意义
1.以职业身份的整体性探究为手段，开启大学教师的教育者身份研究
本书致力于对大学教师职业身份的整体性探究，这主要表现在两个方面：
第一，从大学教师的职业认知和职业认同相结合的角度全面勾勒大学教师的职业身份。从前文的文献梳理可以看出，当前对大学教师职业身份的研究，要么偏向于客观地展示其职业认知状况，要么重在揭示其职业认同特征。实际上，大学教师的职业认知与职业认同之间存在着诸多张力，如果不能够将二者有机结合起来作为一个完整的整体进行研究，那么，我们对大学教师职业现实情况的理解必然是片面的。因此，本书致力于探索大学教师的教育者身份的理解和建构，一方面着眼于描述大学教师对教育者身份的认知状况，另一方面则致力于揭示大学教师在其教育者身份认知基础之上的认同特征，以及大学教师的教育者身份认知与认同之间的关系。具体而言，教育者身份之理解，包括“我对于教育者身份的个体化理解是什么”“这种个体化理解在多大程度上受到制度性身份框架的影响/这种个体化理解构成了何种类型的职业认同”这两个相互交织的问题。因此，本书将致力于在内容与程度（职业认知与职业认同）、静态与动态（职业理解与职业理解建构）上实现对教师职业身份的完整研究。
第二，从教育者身份的完整性角度全面描述大学教师教育者身份认同的整体情况。大学教师的教育者身份是由一系列身份要素，如教学观、教学信念、教学能力和方法等构成的。本书主要不是分门别类地探查大学教师的教学观、教学信念或教学规范，而是通过实证研究来追问大学教师具有一个怎样完整的教育者身份理解。这种整体探究的方式，不仅有利于从全局来把握其具体的教学观或教学信念，而且有利于对大学教师的教育者身份形成一个更为完整、准确的判断。
对大学教师职业身份的完整性探究，必然会“开启”大学教师教育者身份的研究之门。所谓“开启”，不仅仅是因为从现有研究来看，尚未有人以上述两种整全的视角研究大学教师的教育者身份，而且甚少有研究者专门研究大学教师的教育者身份（虽然在文献背景中曾列举“Academics’ Teacher Identities，Authenticity and Pedagogy”一文，但该研究者也未对此展开后续的系统研究）。可以说，大学教师的教育者身份研究尚属一块处女地，而本书正是以质性研究的方式进行尝试性的开垦，以期进一步丰富教师职业身份的研究，进而有助于我们对大学教师的职业身份有更为全面的整体性认识。
2.以教育学为立场，丰富学术职业之内涵
就目前的大学教师研究来看，西方的“学术身份”研究已经日渐兴盛，而我国对此的研究也在起步之后，迅速增多。[214]但这些研究均以“Academic”或“Academic Profession”为核心概念，也就是说他们研究的多是学术职业人的身份。正如前文所言，“学术职业”一词具有综合性，对整个学术职业身份进行调查，往往不能深入具体的职业子角色中，挖掘其内涵。而且，学术职业的知识性特征，也容易使得研究者忽视（至少是没有引起足够重视）教育性维度。
本书以大学教师的教育者身份为研究对象，正是基于一种教育学立场。这种立场衍生出教育学的问题意识，即思考学术职业中的教育者角色究竟应该是怎样的？与其他子角色具有怎样的关系？已有的学术职业研究对教学与研究的关系进行了为数不少的探究，但是甚少有研究者以角色/身份为视角反思这对关系。以教育者身份为视角，一方面有助于重新看待教学和研究这两项活动，这将会丰富已有学术职业研究的内容，为学术职业研究带来新的生机。另一方面，以往关于大学教师教育者身份的讨论焦点，基本上都聚焦于教学与科研关系的讨论之上，很少将“育人”纳入对大学教师完整教育者身份的分析中。因此，本书研究的教育学立场将有利于重新思考教育者身份的完整性，即教育者身份不仅内含着教学的要求，同时也包含了对学生全面发展的育人责任。此外，教育学立场还能发展出教育学的实践关怀，教育学是基于实践并服务于实践的学科。以实践之眼光来看待学术职业，其发生发展就不仅仅具有职业内的意义（如个体职业发展、职业共同体之团结等），还有对高等教育质量提升的意涵。学术职业就其常识意义而言，指大学教师所从事的职业，只要大学仍是一处培养人的机构，其从业者的职业内涵就不应该忽视教育职责。
3.以教育者身份认同为抓手，寻找高等教育质量提升的突破口
教育质量提升的关键在于教师。而教师教育效能的发挥，则是以其教育者身份认同为前提的。已有的教师研究显示，教师对自己身份的意识和理解关系到教学效能、专业发展及其面对教育改革时的态度和能力。[215]而高等教育一直处于变革之中，其实践的成功在很大程度上取决于教师身份与变革要求的匹配程度。[216]本书通过对大学教师教育者身份的研究，不仅描绘出大学教师对于教师身份究竟持有怎样的认识，而且进一步探讨他们是否认同自身的教育者身份。大学的管理者只有对此有了深刻的理解，才能够为大学教师的教育者身份认同创造良好的文化与制度环境。
这种“了解大学教师的教育者身份理解——改善影响大学教师教育者身份认同的不利条件”的实践路径相较于大学教师发展和师德师风建设而言，具有明显的优势。大学教师发展运动就目前而言，更偏向于一种技术化路径，或者说一种教学（teaching）取向，大学教师发展研究和实践者所认为的教学能力的提高是大学教师个人发展的重点，殊不知能力的发展是以其教师（teacher）身份的获得为前提的。如果教师不能在教育教学中实现其教育者身份认同，那么，其职业幸福感会大大降低，所滋生的相应的职业倦怠感将会逐渐熄灭其教育教学热情——即使这时候他/她已经获得了教学技能，也只会将其空置一旁。
当前的师德师风建设在实践中主要通过外在的道德劝诫和道德榜样的感召两种方式去强化大学教师的教育者身份。就前者而言，外在的道德劝诫主要是通过一系列带有强制性的要求来实现的，这就使本应人人向往的师德转变成一种被动接受的“道德训诫”，从而很难真正唤醒教师的内在道德自觉。内在道德自觉的缺乏，必将影响教师对教育者身份的实际认同。就后者来说，现有的师德师风致力于宣扬卓越的教师品质，或树立优秀的教师标杆，然而，这种做法亦有极大的局限性：首先，优秀的特质往往是不可复制的，以归纳特质为任务的研究，即使被应用到了政策之中，成为培训的目标甚至评比的标准，也很难从整体上提升大学教师教学的水平，甚至会导致曲高和寡问题的出现。其次，优秀教师会因其自身的角色定位而发展出不同的特质[217]，将不同优秀教师的特质集合起来以供其他教师学习，而忽视教师个体的自我角色认知，这使得这种学习本身也是不可能的。事实上，一名教师采取了积极行动并不意味着他/她身处于一个有利于大学教师身份实践的环境里，只能说明他/她践行身份的态度和能力。大学教师的教育者身份这一问题的提出，原本就不是针对这一（小）部分教师，因为他们无论身处何种环境，都能够克服困难，实现目标。本书研究问题的提出，正是致力于探明大学教师之教育者身份的一般情状，并在此实际情况的基础上，反思现有条件，以求改进。
因此，以大学教师教育者身份认同为抓手，一方面可以有效地避免大学教师运动的“技术化”取向所带来的对教师教育者身份的悬置，另一方面可以有效防止师德师风建设的“外在强制性”和“曲高和寡”所导致的大学教师教育者身份认同的内在动力不足和广泛性不够的问题。一旦大学教师对其教育者身份产生了真正的内在认同，那么，其所迸发出来的教育主动性和创造性将成为提升高等教育质量的重要突破口。
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[18] 虽然存在专业认同/专业身份（professional identity）或专业承诺（professional commitment）研究以及事业认同（career identity）研究等与职业认同研究具有相关性的研究，但由于下文所做的词义区分，在此文献回顾中将不会就这些研究展开专门综述。
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[31] 张莹瑞、佐斌：《社会认同理论及其发展》，《心理科学进展》2006年第3期。
[32] 一些研究者将专业认同/专业身份的文献也等同于职业认同研究，如魏淑华在其博士学位论文的文献综述部分所援引的大部分英文文献乃是专业身份（professional identity）的文献，而非职业认同的文献。将二者混淆的主要问题在于去除了职业认同的指向性。因为许多专业身份的描述是中性的，如Volkmann和Anderson所指的professional identity，职业认同是个体自我意象和个体感觉到必须扮演的角色之间复杂的、动态的平衡，再如Kelchtermans所言的professional identity，就是教师个人对自己身为教师的概念。（魏淑华：《教师职业认同研究》，博士学位论文，西南大学，2008年。）专业身份的研究成果将会在本研究的核心概念界定中加以借鉴，故不在此处赘述。
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[34] 转引自魏淑华《教师职业认同研究》，博士学位论文，西南大学，2008年。
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[130] 黄亚婷在其研究中追溯了身份研究的两种传统：本质主义传统和建构主义传统。所谓本质主义，即认为个体身份是由性别、种族和阶层等固化特质所决定的，因而个人身份是单一的、确定的和不变的。而建构主义则强调身份是一种社会建构的事实。（黄亚婷：《全球化与大学教师学术身份重构：情境变革与分析框架》，《外国教育研究》2015年第3期。）
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