第四节 中华教育
《易经》曰：“日新之谓盛德。”也就是说每天不断更新、创新才是人类最优秀、最美的品德。创新从哪里来？德才兼备的创新人才又从哪里来？教育！中华教育是我们的民族立于不败之地、我们的国家立于强国之林的根本。前述关于中华文学、艺术、科技的成就直接与我们的古代教育制度、思想和模式息息相关。
一、中国教育的民族特色与人才培养
教育是教育者根据一定社会或一定阶级的要求，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，以便把受教育者培养成为一定社会或一定阶级服务的人才。教育是民族的灵魂，一个没有教育的民族也只是一具没有血肉的空壳而已，注定消失在世界民族之林。下面将从我国学制、古代书院与书院精神以及我国古代的科举制度三个方面来阐述我国教育的民族特色。
（一）我国学制与人才培养
学制是学校教育制度的简称，在现代教育制度形成的过程中，最先形成和完善的就是学校教育系统。在现代教育中，学制是指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及相互之间的衔接和关系。学制的设定与人才培养是息息相关的。
我国学校教育源远流长，在古代就已根据行政区划分，建立起中央官学、各级地方官学和各种类型的私学，自明朝以后，逐步形成了社学—府州县学—国子监三级相互衔接的学校系统。然而，它们都不是严格意义上的学制，真正的近代学制诞生于清末，是伴随着中国进入近代社会以后政治、经济、文化发展的需要，在古代教育的基础上，借鉴西方资本主义国家的学制经验逐渐发展起来的。中国近代有三种重要的学制，它们既是中国教育近代化发展到不同阶段的重要标志，又对中国教育近代化的实际进程产生了积极的推动作用。这三部学制分别是壬寅学制和癸卯学制、壬子·癸丑学制、壬戌学制。
1.壬寅学制和癸卯学制
壬寅学制产生的历史背景是甲午战争之后维新派开始提倡的教育改革，清政府以日本为榜样进行变法，并学习日本的教育模式。后清末“新政”中清政府颁布了一系列教育改革法令，1902年，即壬寅年，清政府公布了由官学大臣张百熙拟定的《钦定学堂章程》，所制定的学制则称为壬寅学制。壬寅学制是中国近代教育史上第一个比较系统的法定学校教育系统，纵向分为三阶段七级，横向分别有与高等小学、中学堂、高等学堂平行的各个学堂。壬寅学制强调国民教育、注重实业教育，但并没有重视女子的教育地位，且依然留有科举制的痕迹。1903年，张百熙等在壬寅学制的基础上重新拟定《奏定学堂章程》，也称“癸卯学制”，对学校系统、课程设置、学校管理等都做出了具体规定。
癸卯学制是中国第一个完整、系统并付诸实施的学制，其中包含了从小学到大学的完整体系，纵向分为三段六级，第一阶段为初等教育9年，包括初等小学堂5年，高等小学堂4年，另设非正式学制内的蒙养院；第二阶段为中等教育，设中学堂5年；第三阶段为高等教育11～12年，包括高等学堂或大学预科3年、分科大学堂3～4年、通儒院5年三级。横向有师范学堂和实业学堂，师范学堂分为初级和优级，实业学堂分为初等、中等和高等。癸卯学制创造了一种全新的高等教育结构，它不再停留在对封建大学制度某些环节、某些方面的修补，给人们一种彻底告别旧制度、超越过去的力量，癸卯学制将高等教育的课程分为主课、补助课和随意科目三类，这是对传统教学管理制度精华的吸纳，同时又隐含向西方的学分制和选课制转变的积极取向，有利于人才的多样化培养。因此，癸卯学制的颁布实施，标志着中国封建高等教育制度的彻底崩溃和近代高等教育制度的确立（欧阳晓，2011）[40]。
2.壬子·癸丑学制
壬子·癸丑学制是辛亥革命胜利后的产物，是中国教育史上第一个资产阶级性质或现代化性质的学制。1911年辛亥革命之后，为了巩固和发展辛亥革命胜利成果，孙中山领导的临时政府颁布了一系列有利于民族资产阶级和社会发展的政策法令，开始了政治、经济、文化教育和社会风尚等方面的改革工作。1912年，教育部规定了一个学校体系，称为壬子学制。1913年8月，临时政府教育部颁布了各种学校规程，对新学制有所补充和修改，从而两个学制综合成更加完整的学制系统，称为壬子·癸丑学制。该学制具有借鉴日本学制倾向、学制年限缩短、课程结构开放、义务教育阶段明确、实业教育提前等特征，在我国教育史上具有重要的历史地位（周文佳，2011）[41]。
学制规定纵向分为三段四级，第一阶段为初等教育，分为初等小学4年和高等小学3年两级；第二阶段为中等教育，设中专；第三阶段高等教育，设大学本科3年或4年，预科3年，或专门学校本科3年（医科4年），预科1年。横向除小学、中学到大学的普通教育外，还有师范教育和实业教育两个系统，师范教育分师范学校（本科4年，预科1年）和高等师范学校（本科3年，预科1年），实业学校分甲乙两种（学制均为3年），包括农、工、商、船各类。壬子·癸丑学制强调小学教育应关注儿童身心的发育，认为该阶段的教育是培养国民道德的基础，儿童也需要学习生活所必需的知识技能。该学制改学堂为学校，废除了尊孔读经，确定了妇女的受教育权利和男女同校制度，同时筹办了各级女子学校（于述胜，2013）[42]。
3.壬戌学制
第一次世界大战之后，民族工业进一步发展，民族资产阶级对教育提出了新要求，要求在教育方面能够提供具有文化知识的劳动力和科学技术。1915年的新文化运动也促进了教育改革，新文化运动猛烈抨击以孔子之道为核心的旧思想文化、旧伦理道德，动摇了中国传统教育的根基，同时促进了外国教育理论（如实用教育理论）的传入和新教育思潮的形成。1920年，以资产阶级教育家为主的全国教育会联合会第六次代表大会提出了改革系统学制系统案；1921年，第七次大会以讨论“学制系统案”一题为中心，提出了“学制系统草案”；后1922年先后召开了学制会议及全国教育会联合会第八届年会进行讨论、修改，于1922年11月1日，以大总统令公布了《学校系统改革案》，即壬戌学制。
壬戌学制是我国近代教育制度从学习日本、德国转向学习美国的标志，它对各级学校修业年限做了规定：初等教育6年，其中小学4年，高级小学2年；中等教育6年，分初高两级，分别为3年；高等教育3～6年，其中大学4～6年，专门学校3年以上，大学院年限不定。可见，壬戌学制具有缩短小学修业年限，延长中学修业年限，重视学生职业训练和补习教育，若干措施灵活，重视课程和教材的实用性等特点。高等教育从办学思想、学校领导体制、教学管理制度等方面进行全面改革，培养出一批批知识面宽、动手能力强、适应性很强的人才，在社会各个领域发挥着重要作用。壬戌学制，又称“1922年学制”“六三三”学制、“新学制”，是中国近代教育史上实施时间最长、影响最大的一个学制，该学制一直沿用到新中国成立。壬戌学制不仅是中国学制发展史上的里程碑，也是中国教育近代化的重要标志，它学习和借鉴了美国学制的某些做法，促进了中学教育和职业教育的发展，同时也促进了各类大学的建立和发展，为我国近代高素质创新型人才的培养做出了重大贡献（韩立云，2014）[43]。
（二）我国古代书院与书院精神的传承与创新
书院始于唐代，书院制度形成于宋代。唐代的书院是藏书、校书的场所，相当于一个图书馆或博物馆。书院也起源于私人讲学。宋以后科举考试盛行，官学教育成为科举考试的附庸更趋于形式化，造成了人才的危机；五代以后雕版印刷被广泛采用，印书藏书之风广为流行，指导读书也成为社会的普遍要求；宋代形成了新的理学教育思潮，一些著名的理学家和知名学者效法佛教徒于山林名胜之地修习讲经制度。于是传统的私人授徒、家学，在具备充分藏书的基础上，在理学教育思潮推动下，出现了一种高于蒙学的高级的教育组织形式，我国古代书院，经历了宋、元、明、清四代达数百年之久。我国古代书院“博学”“审问”“慎思”“明辨”和“笃行”的治学理念，在中国教育史上占有重要地位，成为中国古代教育思想的有机组成部分（宗韵，2013）[44]。当前，我国基础教育领域着力培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力，剖析古代书院的教育实践和教育思想，这对于推进基础教育改革、培养创新型人才具有重要的现实意义。
1.书院在组织和教学上的特点
书院在长期的发展过程中，形成了许多显著的特点，书院在组织管理和教育教学方面有一系列值得我们今天的教育重视的特点（马镛，2013）[45]。
第一，书院是一个教育和教学机关，又是一个学术研究机关。学术研究是书院教育和教学的基础，而书院教育和教学又是学术研究成果得以传播和进一步发展的必要条件。学术研究和教育教学相结合，是书院制度最突出的一个特点。
第二，书院设置“博学”课程。宽厚的知识基础、多元的知识结构和能力素质结构是创新型人才的必要条件。“博学”是指为学首先要广泛地猎取，培养充沛而旺盛的好奇心。因此，古代书院教授的课程内容广泛而多样。以朱熹开设的白鹿洞书院为例，其课程内容以伦理道德为本位，儒家经典中的《四书》《五经》成为书院通用的基本教材，《诗经》《楚辞》等作为经典诗赋课程，《左传》和《史记》等也是重要的历史典籍。可见，书院学生学习的课程内容是非常系统的，应该说，古代书院具有通识教育的性质，教学生如何思考，如何学习，如何做一个德行完善的人。
第三，书院允许不同学派进行讲学，在一定程度上体现了“百家争鸣”的精神。尽管这种“百家争鸣”的范围十分有限，但较之只准“先生讲，学生听”的一般学校却自由得多。“讲会”制度是书院教学的一个重要特点，也是书院区别于一般学校的重要标志。“会讲”制度类似于今天的学术讨论会，进行学术交流和争论，没有固定的形式和组织。
第四，书院教学“门户开放”，不受地域限制。慕名师不远千里前来听讲求教者，书院热情欢迎，并给予周到的安排照顾。例如，白鹿洞书院在清顺治年间明确规定，书院聚四方之俊才，非仅取材于一域。或有远朋，闻风慕道，欲问业于此中者，又不可却，副洞长先与接谈，观其人果为有道之士，或才学迈众者，引见主洞，再加质难，品行灼然可见，当留洞中，以资切磋。中国教育史上素有尊师爱生的优良传统，这在私人教学中更为突出。书院制度由私人教学发展而来，尊师爱生的优良传统在书院教学中也就得到最充分的体现。师生关系融洽，以道相交，师生之间的感情深厚，师生朝夕相处，从起居生活到学习研究都在一起，大师以“人师”自律，学生则以“醇儒”自策。弟子视师长如父兄，师长视学生如子弟，互学互助，和谐共进，团结和睦，亲如一家，这一特点很值得我们借鉴。
第五，书院教学多采用“问难论辩式”，注意启发学生的思维，培养学生的能力，注重培养学生的自学能力，发展学生的学习兴趣。这比一般官学“先生讲，学生听”、呆板、生硬的注入式教学优越得多。书院教学一般以学生个人读书钻研为主，非常重视对学生读书的指导。学生读书重在自己理解，教师针对学生的难点和疑点进行讲解，所以，书院十分强调学生读书要善于提出疑难，鼓励学生问难论辩。朱熹特别重视学生提出的疑难，他认为读书须有疑，“疑者足以研其微”“疑渐渐解，以致融会贯通，都无所疑，方始是学”。朱熹在白鹿洞书院，常常亲自与学生质疑问难。吕祖谦在丽泽书院讲学时，提出求学贵创造，要自己独立研究，各辟门径，超出习俗的见解而有新的发明。他说：“今之为学，自初至长，多随所习熟为之，皆不出于窠臼外。惟出窠臼外，然后有功。”（马镛，2013）[46]
2.书院精神及其对创新人才培养的启示
书院自唐末五代，经宋、元、明、清，延续一千余年，给我们留下了极其丰富的文化遗产，其最有价值、最核心、最永恒的东西，无疑是其精神。书院精神的内涵十分广泛，其中有两点最为重要，第一是人文主义精神，第二是革故鼎新精神。
（1）人文主义精神
书院教育在创立之初，就将培养高尚道德情操、发展自由个性作为教育目的，这种深厚的人文主义精神体现在书院教育的各个方面。首先，在办学宗旨上，书院不以功名利禄为目的，而是把以德育人的“明道”“传道”作为办学宗旨，把“成就人才，以道济世”作为治学目的。其次，在人才培养目标上，书院要培养人三方面的基本素质：一是有明确的政治方向，即修齐治平的大志；二是有明确的人生目的，以“致君泽民”为人生目标；三是有亲民爱民的胸怀，这三点表明书院把伦理道德作为人才培养的标准，充分体现了以人为本的教育理念。再次，平等民主的师生关系也体现了人文主义精神。师生共同起居，关系平等，可以相互问难辩疑，不受压抑。最后，学术自由。教师可以自由研究和讲学，互不干涉。学派自由争辩，不持门户之见。学术交融，兼容并包，这种自由开放、尊重个性、尊重创新的学术氛围正是人文教育精神的体现（傅首清，2013）[47]。
（2）革故鼎新精神
纵观一千余年的书院史，革新的精神贯穿了书院发展的始终，这种精神也体现在了办学的方方面面。其一，办学理念的革新。相对于官学把科举仕进作为教学目的，书院则把“明道”“传道”置于教育的首位，意在培养“内圣外王”的君子，不与流俗为伍，不为功名所动，体现了极强的人文主义精神，以及对官学重在培养官僚和利欲熏心士人的批判和革新。其二，教学方法的革新。自汉代以来，官学的教学模式主要是教师讲经，学生读经。而书院提倡教学和研究相结合，鼓励学生“审问”，以学生读书钻研、师生之间的自由研讨为主，注重师生之间的平等交流，启发学生的思维，鼓励创新。这种教学方式不仅提供了各流派之间的交流，同时还激发了更多的学术创新。创新型人才培养需鼓励学生具有自由的意志、独立的人格和鲜明的个性，要培养学生敢于质疑、辩论的精神和“吾爱吾师，吾更爱真理”的勇气。其三，教学内容的革新。自唐朝科举取士以来，经书成了考试的主要内容，并逐渐形成了死读书的氛围。对此，书院提倡“经世致用”，反对死读书的弊病，在教学内容方面也比较灵活，具有个性化教学的倾向。其四，管理制度上的革新。与官学相比，书院机构更为简单，经营独立。一般书院只有一位明确的主持人，多为学派宗师，以教学释难为主，兼顾管理。由于专职管理人员有限，学生也参与到管理当中，师徒轮流分任，充分发挥了学生自治、自理的积极性和主动性，形成了一种良性的管理机制。
古代书院时代无疑已经过去，但优秀的书院精神和教育理念仍有助于我们重新审视和梳理今天的大学教育与创新人才的培养。首先，大学应该实施全人格教育，将知识传授、学术研究与人格完善有机结合起来，培养全面发展的人。其次，在办学模式上将传统的教师主体型教学转变为教师主导型教学，努力调动学生学习的主动性和积极性，加强师生之间的互动和交流，鼓励学生就某一问题进行讨论，师生各抒己见，相互质疑，激发学生的研究热情，训练其批判思维和创新能力。最后，在师生关系上提倡相互平等、相互尊重。只有在自由、平等的氛围下，学生才敢于思考，敢于质疑，敢于发表自己的见解。“德高为师，身正为范”，教师应该努力提高自身修养，用自身的高尚情操、伟大人格感染教化学生。
（三）我国古代科举制度与人才培养
1.科举制——世界上最早、最完备的考官取士制度
今天的中国是昨天中国的延续，中国是教育大国，也是考试大国，中国考试制度萌发很早，甚至可以说是世界上最早的。汉代是中国考试制度发展的重要时期，其中的太学考试制度和察举制度被视为科举制的先河，隋朝“进士科”的设置标志着中国科举制的开始，开创了中国考试制度的新纪元，但是科举制度的完备是在唐朝奠定的，科举制度被誉为世界上最早、最完备的考官取士制度。科举制度在我国实行了1300年之久，是我国封建社会中持续时间最长、影响范围最广的选士制度。
2.另一双眼看科举——公平·激励·调节器
科举考试竞争非常激烈、残酷，但是这种选拔国家官员的考试制度还是有很多优点和积极意义的。首先，考试的公开、公平性是科举制度一个公认的原则和优点。科举制度不分贵贱、贫富、阶级、年龄，只问才能、道德、学识，凡是通过定期公开的、公平的逐级考试脱颖而出的，就有可能担任各级政府的官员。通向荣誉和财富的道路对所有人都是敞开的，这给了学子们巨大的动力。因此科举制度从理论上来讲具有公平的一面（王增科，2006）[48]。在华美国人卫三畏肯定了科举制度的公开性、平等性原则，他说，“科举制度为所有人开辟了一条进入统治阶层的大道”“科举制度把所有一切置于平等的基础之上时，正如我们所知道的那样，人人平等的事从此出现。这个体系在初始阶段，确实得到了社会各阶层的支持，因为它顺应了时代的要求；那些有望取胜的众多考生对废除科举制度的抵制与他们终身对事业不懈的追求，无疑又延长了科举的寿命”。
其次，科举制度是一种具有很强激励性的制度。科举考试的仕进制度实行奖勤罚懒，不仅可以激励学子们不断学习的热情，还可以激励人们读书的积极性，特别是促使贫寒的下层子弟发奋学习，起到推动整个社会文化教育发展的作用；同时，还可以保证行政官员的教育水平，那些成功中榜的考生必须勤于思考，无论如何，这种制度保证选出了一批有学问的官员。英国人亨利·西尔认为中国是世界上男子教育最为普及的国家，而这就是科举考试激励的必然结果。1942 年，美国汉学家德克·卜德（Derk Bodde，1909—2003）在《中国物品西传考》一书中盛赞四大发明及丝绸、瓷器、茶对西方的贡献，又在1948 年著写的《中国思想西传考》一书中，称科举制是“中国赠予西方最珍贵的知识礼物”，对欧美的制度文化影响深远。
3.古代科举制度与当今高考制度的启示
科举制度的基本做法是“设立科目，以考试取士”，其精神实质上是公平竞争、择优录取。科举制的实施是中国古代用人制度的历史性变革，抛开了血缘、门第、出身等因素，为大众学子提供了公平竞争的机会，为国家选拔出大量人才。现如今的高考制度与科举制度一脉相承，都是颇具竞争性的选拔性考试，它们具有基本相同的精神实质和目的。高考作为一种社会建构，其社会功能早已超出了教育领域，对社会风气、社会秩序等都产生了重要的影响。高考制度的发展与改革早已成为社会关注的焦点。科举考试虽已是明日黄花，但其兴衰和发展为我们更好地发展高考制度提供了一个历史的视角。纵观科举制度发展的历史，我们都可以得出，公平竞争是高考制度保持生命力的源泉。所有应试者不分民族、信仰、出身、财富和性别，“分数面前，人人平等”。只有保证高考制度的公平、公正、公开，才能维护其权威不受挑战，维护正常的社会秩序，促进社会流动（刘静，2002）[49]。
二、中国古代教育思想特色及时代价值
中国传统教育思想博大精深，是几千年来教育思想与教育实践的积淀。无论在教育哲学、教育目的、教育内容还是在教育方法、学习方式上，古代的先贤都给我们留下了丰富的文化遗产以及无限的哲思。在当前教育改革与实践中，如何以古鉴今、寻求教育发展与改革的新思路，仍然值得我们进一步思考与摸索。
（一）教育哲学：天人合一的人性观
教育哲学是一切教育思想架构与解构的逻辑起点。因此，阐释中国古代教育思想就要从“天人合一”的人性观入手。当今教育所倡导的“以人为本”或者“以生为本”的教育理念在传统的“天人合一”教育思想中或隐或显地贯穿于教育活动的始终。《周易》中讲“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”，这是从天人关系到人与教育的关系的一种逻辑发展。《中庸》中阐释：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”这清晰地勾勒出传统教育哲学思想的基本脉络——尊崇天性，尤其是人的天性。宋明时期，“知性”与“天理”成为理学家们的指导思想。王守仁说，“必欲此心纯乎天理”，这是“天人合一”思想支配下重视本心作用的观点。从上述论断中，我们可以清晰地认识到，传统教育思想的哲学依据——注重天人关系，关注人的内心世界。如果我们细细体会这些传统的人性思想，可以发现这种“天人合一”的人性观与后来西方教育思想史上法国思想家卢梭的“自然教育”思想具有某种程度上的一致性，有异曲同工之妙，但从时间脉络上考察的话，中国“天人合一”的思想比西方“自然教育”的思想早了上千年的历史。尽管传统教育思想缺乏严密、完整的理论体系，但是从外在规范向心灵深处探寻生活的意义、生命的真谛和教育的价值，崇尚人与自然、人与人之间的和谐，是传统教育思想给我们带来的重要启示。因此，在教育过程中，要顺从学生的身心发展规律，尊重学生的发展意愿、重视学生的个性发展。
（二）教育目的：圣贤之人的目的观
教育目的是一切教育活动的出发点和归宿。对中国古代教育目的的探寻有助于我们认清当前教育改革与实践的重心。传统的教育目的，归根结底是培养圣贤之人。这种人“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，既能克己复礼、独善其身，又能推己及人、兼济天下。例如，孔子认为教育目的是培养“士”，而“士”的标准就是“君子”。孔子对君子的要求有两个：第一，“君子”要注意自己的道德修养，即修养自己，谓之为“德”；第二，“君子”要使百姓得到安乐，即有治国安民之术，谓之为“才”。所以，孔子对君子的要求是“德才兼备”。唐代的韩愈以“道统”的继承者自居，并用“伯乐与千里马的关系”来阐释“人才选拔”的问题，这里“圣贤之人”的内涵远超过了以往的定义。宋明理学家们以“孔颜乐处”为心之向往，以“为天地立心，为生民立命”的理想抱负自我砥砺。因此，这种教育的理想——培养圣贤之人，在不同的历史时期具有不同的内涵，总体上趋于合理完善（杨璐，2012）[50]。
这种教育目的或者教育理想是当今精英教育的一种历史溯源。当前我国正处于高等教育大众化的历史进程中，国家应该实施什么样的教育呢？是精英教育还是大众教育？我认为，当前我国应该实施大众教育基础上的精英教育，或者说是大众教育和精英教育区别对待。另外一点就是，当前我国的教育目的应该如何正确解读呢？我们应该培养专业型人才，还是应用型人才呢？我认为，人才培养应坚持“因材制宜，因材施教”的原则，对不同类型的人才区别培养。
（三）教育内容：以德育为主的通识教育
教育内容是指教育活动中的教育材料，知识传承的有效载体。我国古代教育的内容以伦理道德为主，一般文化知识为辅。换言之，一般的文化知识教育都要服务于道德教育的需求。例如，在儒家思想教育体系中，“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文”，主要教育内容是儒家的“四教”（文、行、忠、义）、“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）、“六经”（诗、书、礼、乐、易、春秋），由此可见，儒家思想是在较为全面的教育基础上对德育的大力倡导。除儒家思想外，还有道家、法家、墨家等教育光辉的闪烁。期间虽几经变化但是直到清末，纵观中国古代教育史，儒家经典为古代教育的经典，为主要的教育内容。这种教育在一定程度上讲属于以德育为主的通识教育，它对于当今人才培养的发展模式仍具有重要启示意义。当前我国的高等教育发展如火如荼的同时，由于过分强调专业教育，在某种程度上也导致大学生人文素质缺失、道德滑坡等现象时有发生，这实质上就要求教育改革与发展要坚持以德育为基础的通识教育、坚持在通识教育的基础上发展专业教育（杨璐，2012）[51]。
（四）教育方法：因材施教和启发诱导
1.因材施教
教育方法是指顺利完成教育活动的媒介手段，方法的得当与否直接关乎教育的效果与质量。所谓因材施教，是指针对不同教育对象的特点和实际情况，采取不同的教育方式。“栽者培之，倾者覆之。”孔子是“因材施教”原则最早的提倡者和实践者。孔子针对学生询问的同一问题，会根据不同对象的资质、思维、性格、年龄等特点，有的放矢地做出方向一致但有所侧重的回答。孔子“因材施教”，强调教人必先知人。孔子历来重视“知人”，无论是从政治国还是教书育人，他都认为必须从“知人”入手。他既能指出颜回守仁的美德，又能指出他不善于通权达变的缺点；既能指出子贡能言善辩的长处，又能指出他说话不够谨慎的缺点。这说明孔子深知他的每一位学生，同时这也是他能够出色实施因材施教的重要原因。由此可见，“因材施教”的关键在于通过对学生准确、全面的了解，各依其长、兼据其短，帮助学生扬长避短，取得长足进步，最终达到人尽其才的结果，这也是我们今天所倡导的教育结果公平。“因材施教”所倡导的教育结果公平并不是使所有学生最后获得同样的发展类型或水平，而是充分发掘学生的学习潜能，使每个学生达到他们应该达到的水平，追求能够激发他们热情、发挥他们潜能的事业。
明代王守仁的“随人分限所及”的教育思想就是因材施教思想的集中体现，他批判科举教育不顾学生身心特点，一味束缚和压抑学生，最终导致“彼视学舍如囚狱而不肯入，视教师如寇仇而不欲见”，提倡教师在教学中应循循善诱，因材施教，采用诱导、培养、有趣的教育方法，使学生在愉悦的学习环境中得到潜移默化的影响。王守仁认为，教师育人如同医生治病一样，要辨症施治，对症下药。教师想要取得好的教学效果，就必须要了解学生的特点和需要，因材施教，实施针对性教学，不能简单地使用一种教法去对待所有的学生。同时，他还主张“与人论学，亦须随人分限所及”。“分限”指人的接受能力，教学就如同植树浇水一般，若一桶水全数用于灌溉一棵小树苗则会将它浸坏。教学也是如此，需要考虑学生的接受能力，循序渐进。
创新教育以人为本，核心是个性发展，因此，实施创新教育的过程正是体现个性发展的过程，创新教育的目的在于最大限度地发挥学生各自的优势，使学生的个性得到充分发展。发现并尊重学生的差异，并在此基础上发展学生的优势领域，培养学生的创新能力，这也是因材施教则所强调和认同的（刘茂军，朱彦卓，肖利，2008）[52]。
2.启发诱导
所谓启发诱导，是指教师根据学生已有知识结构引发出学生未知知识的过程。孔子是世界上最早提出启发式教学的教育家，他认为启发式教学要以学生为主体，注意对学生的学习主动性和积极性的培养。他主张“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，教师的启发是在学生努力思考而不得解的基础上适时进行的，帮助学生打开思路，从而培养学生善于独立思考的能力，因此，启发式教学的核心就是最大限度地激发学生的主动性和创造精神。几乎在同一时期，古希腊也诞生了一位伟大的教育家——苏格拉底。他出生在雅典的一个手工业者家庭中，是西方教育思想史上第一位有着长远影响的教育家。苏格拉底在研究哲学和教学的过程中，提出了西方最早的启发式教学法——苏格拉底问答法，也被称为“产婆术”，其过程包括四个步骤：讥讽、助产、归纳、定义。所谓讥讽，就是针对学生的发言不断追问，让学士认识到自己的无知；助产就是帮助学习获得知识的过程；归纳是将几种事物的不同性质总结为一般性质；定义是将个别事物归入一般概念之中，用一般概念去解释个别事物。孔子和苏格拉底的启发式教学都得到了后继学者的继承和发展，对东西方教育产生了深远的影响，但二者之间仍存在些许差别。其中最突出的差异就是教学活动中所确立的主体不同。孔子的启发式教学原则以学生为主体，以教师为引导。学生要学会自主思考，在思考而不得的基础上教师才能启发学生。整个过程中教师要给予循循善诱、循序渐进的引导，留给学生更多的思考空间，以促进学生创造力的发展。其最终的评价标准是学生能否达到举一反三的境界。在苏格拉底的“产婆术”中，教师占据了教学过程中的主导地位，从一定意义上就是一种以教师为中心的启发式教学法。教师按照自己的预设目的不断追问，达到让学生自我矛盾、困惑不解的境地，然后再通过启发诱导，让学生得出教师希望看到的结论。在这个过程中，学生虽然在思考但完全是按照教师所指定的方向进行的，其最终评价也归结为教师的既定目标。
在现代社会，因材施教和启发诱导的教育方法已经广泛被人们所认可。当前经济的快速发展要求人才培养规模扩大、人才培养数量增加、人才培养周期缩短，这就造成了人才培养的批量化和同质化的倾向，从而导致国家经济社会发展后劲不足、人才自由而全面发展的理想落空。我国正处在由“应试教育”全面转型“素质教育”的变革中，在这场变革中一个非常重要的方面就是由注入式教学转向启发式教学的变革。在这个过程中，我们应该继承、学习并改造孔子的启发式教学思想，营造良好的教学环境来恢复和培养学生的主体意识，激发和保护学生的质疑精神和创新精神，培养学生独立自主的个性。
（五）学习方式：学思行并重的学习观
学习方式是学生在学习过程中自觉不自觉使用的一种对知识进行信息加工的学习策略。孔子有云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”即孔子论述了学习与思考之间的辩证关系，主张学与思并重的原则。学习本来就是学和思相结合的思维过程。学是思的基础，“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”。可见，学是求知、求能的起点，如果思不以学为基础，就会陷入冥思空想；思是学的继续，学由思而固，二者相互促进、相辅相成。在教学活动中，孔子很注重培养学生勤于思考的习惯，提倡“君子有九思”“君子有三思”等。同时还注重发展学生的思维能力，使他们善于思考。对于创新人才的培养而言，学与思二者同等重要。在实际教学中要改变以往以知识灌输为中心的教学模式，注重培养学生的思考力、想象力和创造力，使学生在学习中学会思考，在思考中学习，养成学思结合的好习惯。后来，《礼记·中庸》把“学思并重”的教育思想又发展为博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之五个学习步骤，充分肯定了学与思相辅相成的关系。明末清初的王夫之认为，“学愈博则思愈远”。这些对学思行关系的精辟总结对拓宽学生的思考空间、培养学生的学习能力以及实践能力有着重要的启发意义。
在当今这个浮躁的社会，部分学生由于各种各样的原因，不愿学习、不想思考、不愿动手，致使学习活动与思考活动相脱节、理论学习与实践应用相脱节，进一步导致学生发展片面化甚至趋于畸形。当前，在教育领域大力倡导素质教育、要求促进学生的全面发展，但在实际教育教学过程中，我们都在不同程度地“食言”甚至践踏人性。因此，我们不仅仅要倡导学思并重，更要提倡学思行三者并重，促进学生全面发展。
三、我国古代教育家论发展学生的思维能力
培养学生的创新能力，关键是提高学生的思维能力。如何提高学生的思维能力，古代教育家有许多经验，也发表了许多精辟见解，概括起来，可以归纳为以下几方面（李天志，1994）[53]。
（一）强调存疑问难
学起于思，思源于疑。学生头脑里能产生问题并把问题提出来，这说明他存在未知和疑问，存疑和质疑最容易激起人们的探究反射，促使人们展开积极的思维活动，并引导人们努力去解疑，使未知转为已知。孔子非常重视学习上的“疑问”对思维的促进作用，他曾提出“多闻阙疑”“多见阕殆”“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阕殆，慎行其余，则寡悔”，这是说，学生在学习过程中，既要多闻多见，又要随时发现问题，有存疑精神。遇到疑义，我们需要对问题反复思考，进行分析、综合研究，这样既能增长学生的知识，又能培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。
（二）培养激发浓厚的学习兴趣
兴趣是发展思维能力和创造力的前提，只有个体有了强烈的学习兴趣，才能激发巨大的学习热情。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，孔子在自己的教学过程中就非常强调学习兴趣，他认为一个人只有在学习过程中感受到乐趣所在，才会自觉主动地进行学习，使自己的思维始终处于一种积极的状态之中，才能达到“闻一以知二”“闻一以知十”。他曾说自己是“默而识之，学而不厌”“若圣与仁，则吾岂敢！抑为之不厌”，以此来激励学生好学乐学，以发展思维能力。明代王守仁也非常重视对学生学习兴趣的激发，认为只有把学习看作一件快乐的事情，才会思维活跃，学而不厌，不断进步。“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”明清之际的王夫之，对浓厚兴趣在学生的学习及思维能力发展上的作用，也有其独到的见解。他充分肯定了兴趣所起的巨大作用，因此，也特别强调教师在教学过程中要注意激发、培养学生浓厚的学习兴趣。他说：“于身、于人、于言、于行，皆专一以向于学。如此，则其为学也，诚中心好之，而无往不致其孜孜者也，可谓好学也已。”同时，他还强调必须从本人内心愿望出发，产生对学习的浓厚兴趣，若只依靠别人在外部强加施以影响，则学习兴趣不能持久。故说：“苟非其本心之乐为，强之而不能以终日。”
（三）强调启发诱导
启发和诱导是培养学生思维能力的一个重要方法，我国古代很多教育家们都倡导启发式教学，以调动学生的思维积极性。例如，孔子在长期的教育实践中，提出了“不愤不启，不悱不发”的教学方法，他认为唤起学生的好奇心，以激发其求知欲，就必须善于运用启发式教学，以调动学生思维。孔子还提出了启发诱导，要善于把握机会，不失时机，这样才能达到更好的效果。“可与言而不与之言，失人；不可言而与之言，失言。知者，不失人也不失言。”还说：“言未及之而言，谓之操；言及之而不言，谓之隐；未见颜色而言，谓之著。”孟子则认为“君子引而不发，跃如也；中道而立，能者从之”，意思是说教师应像拿箭的射手，做出跃跃欲试的样子，虽然拉满了弓，却不发箭，以启发学生的自动，使思维达到饱满活跃的状态。对启发诱导论述得比较完整、系统的应是《学记》篇，它不仅认识到“君子之教，喻也”，这里的“喻”即启声诱导，还提出了如何“喻”——“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”即讲引导学生而不要给以牵制，积极鼓舞督促学生而不要强加逼迫，指点学习的途径而不能越俎代庖把结果告诉学生。教师如能掌握好这个分寸，师生就能够和谐相处，共同努力，密切合作，产生“和易以思”的效果。
（四）注重广闻博见
知识经验的丰富程度与个体的思维能力之间存在密切的关系。人们只有依靠自己的亲身实践和从书本里学来的大量感性经验和间接知识，才能使自己的认识从感性上升到理性，从具体上升到抽象，使自己的思维水平从低级向高级发展。因此，获得丰富的直接和间接知识及经验，是发展学生思维能力的基础。我国古代教育家也曾做了许多论述。孔子认为要想使思维之树长青，永不枯竭，途径之一就是自始至终、坚持不懈地广泛学习。“吾尝终日不食，终夜不寝，以思无益，不如学也。”从哪里学习？除书本知识外，还应向自然、社会学习，“多闻择其善者而从之，多见而识之”。荀子对闻见知行也曾有过十分明确的阐述：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行而止矣。……故闻之而不见，虽博必谬；见之而不知，虽识必妄。”在这里，荀子虽然把闻、见、知、行看作人的一般认识步骤，把行动看作学习的终点；但同时也把获得感性经验，即闻见，作为思维发展的基础，这也是符合现代认识过程和思维发展规律的。
（五）鼓励创新
创新是思维活动的最高表现。在一定意义上讲，创新程度的大小，标志着思维能力的高低。因此，在教学中鼓励创新对发展学生的思维能力具有特别的影响和意义。对此，古代教育家们做了很高的肯定评价。墨子明确要求学生，不仅继承古代文化中的善，同时还要创新。南宋朱熹提出了“前辈固不敢妄议，然论其行事之是非何害？固不可凿空立论，然读书有疑，有所见，则不容不立论”，强调在学习过程中，一方面要尊重前辈的学术见解，但另一方面还要敢于评论前辈，敢于标新立异，提出新见。为此，他又向学生提出了“学者不可只管守以前所见，须除了，方见新意”。明代教育家王守仁也提出了类似主张，重视培养学生的创造思维。他说：“夫学，贵得之于心。求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎！求之子心而是也，虽其言之出于庸常，不敢以为非也，而况其出于孔子乎！”明确阐明了任何人在学习和思考过程中，都不能盲从据守他人，对古代典籍、圣贤之论也要有自己的是非观，要独立深入思考，要勇于和敢于发表自己独特、新颖的见解，以提高思维能力的创新水平、发散水平。
[1] 柳存仁，陈中凡，陈子展，等：《中国大文学史》，25页，上海，上海书店出版社，2010。
[2] 柳存仁，陈中凡，陈子展，等：《中国大文学史》，29页，上海，上海书店出版社，2010。
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[50] 杨璐：《中国古代教育思想特色及时代价值》，载《教育导刊》，第1期，2012。
[51] 杨璐：《中国古代教育思想特色及时代价值》，载《教育导刊》，第1期，2012。
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[53] 李天志：《我国古代教育家论发展学生思维能力》，载《南都学坛（社会科学版）》，第14卷，第5期，1994。